Университеты в цифровой век

Изображение пользователя Школяр.

Две главы из антологии «The Information Age - An Anthology on Its Impact and Consequences» под редакцией David S. Alberts и Daniel S. Papp. Глава 13: Университеты в цифровой век
John Seely Brown и Paul Duguid
Авторское переложение: Владимир Волков



На что станет похоже высшее образование в информационный век? К настоящему времени у нас уже могли бы появиться какие-то мысли на этот счет. <--break-->Вот уж 25 лет минуло с тех пор, как Дональд Шон убеждал университеты посмотреть на жизнь «вне устойчивого состояния». Примерно тогда же футурист Элвин Тофлер уверенно предсказал, что век информации вынудит академические учебные заведения приспособиться к «ускоряющемуся темпу изменений», подготовиться к «обучению в течении всей жизни», и даже пересмотреть привычную выдачу дипломов в пользу «образовательных контрактов».
А тем временем на нас обрушился бурный поток сообщений о технологических достижениях. Однако, если не рассматривать в качестве кардинальных новшеств замену библиотек компьютерными терминалами, использование персонального компьютера в качестве гигантской пишущей машинки и взрывного развития электронной почты, все осталось по-старому. Возможно, это отвечает точке зрения, которую предлагает автор книги Hypertext: The Convergence of Contemporary Critical Theory and Technology, Джордж Ландау, что это просто некоторая необходимая задержка: "Все-навсего 25 лет понадобилось диапроектору, чтобы дойти от кегельбанов до учебных аудиторий. Я оптимист в отношении компьютеров в образовании; я уже видел компьютеры в кегельбанах." Большинство университетов, конечно же, уже насыщенно компьютерной техникой. Так институт, в котором работает Ландау, входит в состав университета Brown. Шон преподает в MIT, идейном прародителе таких достижений в высоких технологиях, как Wang и DEC. Среди их коллег такие пионеры цифрового века как Nicholas Negroponte, Marvin Minsky, и Bill Mitchell. И каждый из них скорее даст вам ссылку на домашнюю страницу в интернете, чем визитную карточку. Их университеты не ждут Интернета, они строят его главные перекрестки.
Таким образом, очевидная инертность университетов в прошедшие 25 лет не может быть объяснена технологической отсталостью. На самом деле, университетские городки являют собой противоречивую комбинацию мощнейших современных технологий и заурядных дедовских методов. Более того, мощь университетской технологической оснащенности может служить индикатором академического консерватизма. Именно те учебные заведения, которые имели возможность собрать у себя ресурсы (финансовые, интеллектуальные, социальные) для создания развитой компьютерной инфраструктуры, велики размерами, богаты, и – несмотря на уговоры Шона – глубоко косны и консервативны.
Легкой мишенью для критики за этот академический консерватизм не должна становиться только лишь административная бюрократия. Штатный профессорско-преподавательский состав имеет выраженную тенденцию, порожденную разными, хорошими и плохими, причинами, цепляться за свою организованную и закрепленную официально безопасность, завоеванную собственным многолетним трудом (можно процитировать одного английского академика, который сказал: «Мы делали это так 500 лет подряд, так зачем нам меняться сегодня?»). Подобные токи консерватизма текут и в общественном сознании. Как отметила New York Times от 15 марта 1995 года, изменениям часто препятствуют учащиеся и их родители. Люди, много отдавшие за свои традиции, будут сопротивляться попыткам разрушить эти традиции. (В хороводе средневековых костюмов и мертвых языков, в глазах выпускников и их родителей традиции наделяются ценностью начального вложения капитала).
Тем не менее, при всей очевидной инерции, университетски городки меняются. К этому вынуждает их студенческая масса. Типичный путь студента, от 18 до 22 лет, от школьной скамьи, через 4 года обучения, при родительском финансировании, становится все более редким. Люди откладывают на более поздний срок получение учебных степеней и растягивают его на все более длительное время, накапливают знания и баллы, используя для этого чуть времени там, немного тут, выкраивая по возможности деньги и время, свободное от работы, учатся тогда, когда совпадают интерес, материальные возможности и необходимость. И в такой ситуации будет не очень правильно сказать, что высшее образование изменится из-за появления новых технологий, нет, это новые технологии сыграют важную роль в уже идущем процессе изменения высшего образования.
В перспективе того, на что же будет похоже будущее, некоторые люди полагают, что изменения будут не столько зримыми, сколько бытийными – в будущем университетский городок может стать «виртуальным», без необходимости физического размещения того, что так долго было зримым центром учебных заведений. Такое понимание возможности «виртуального» университета, мы полагаем, проистекает из недооценки того, что делают университеты, как учреждения, и переоценки коммуникационных технологий. Обучение на всех уровнях слишком сильно зависит от личного взаимодействия и, отчасти, от целого спектра неявных и периферийных форм коммуникации, и технологии еще слишком далеки от того, чтобы эффективно работать со многими из этих форм.
Тем не менее коммуникационные технологии могут с успехом поддерживать множество форм взаимодействия между учителями и учащимися. Кроме этого, низкая стоимость онлайн-обучения подчас заставляет забывать о тех аспектах, которые не поддерживаются технологиями. Практическая и финансовая живучесть «онлайн-технологий», однако, может стать серьезным поводом для беспокойства, вызывая поляризацию и без того уже разделенной системы. Обычный университетский городок, более дорогой, с его богатыми возможностями, вряд ли исчезнет, но он станет все более закрытым заповедником для тех, кто может себе это позволить. Для тех же, кто не может – будет сетевой доступ. В результате диплом, полученный онлайн будет цениться меньше, чем диплом, полученный в стенах университета. Впоследствие, несмотря на сегодняшние проблемы «малоимущих» с доступом к сети и технологиям, может оказаться, что для бедных технологии для окажутся единственным способом получить доступ к событиям и фактам, которые в полной мере обладают ценностью только при взаимодействии с ними в офлайн-режиме.
Альтернативным подходом, который в большей мере отвечает естественному способу, которым люди учатся, будет не делить массу студентов на тех кто ходит в университет, и тех, кто только видит его онлайн. Мы готовы поспорить, что более мудро будет устроить все таким образом, чтобы каждый студент имел возможность как онлайн, так и офлайн обучения. Все учащиеся должны пройти через оба способа обучения. Таким образом, в отличие от тех, кто предполагает, что университеты 21 столетия полностью перейдут в виртуал, мы думаем, что они смогут выглядеть самыми разными способами, но кардинальных изменений не произойдет, поскольку наиболее глубокие сдвиги осуществятся скорее в способах, чем в физической инфраструктуре, о которой люди привыкли думать, как об университете.

Чем занимаются университетские школы?

Наш собственный взгляд на то, как будут выглядеть и функционировать университетские школы и сами университеты в 21 веке основан на том, что они делают сейчас, какую роль в обществе они выполняют, и почему люди считают, что высшее образование стоит тех огромных денег, которые в него вкладываются.
Термин «Высшее образование», конечно, мы берем в самом широком понимании. В 1993 году департамент США в Национальном центре статистики образования (NCES) доложил, что в США 10800 учреждений занимаются послешкольным образованием, из которых 5400 выдают дипломы после менее чем 2 лет обучения. 3600 учреждений были отмечены как аккредитованные колледжи высшего образования, другие 2700 давали четырехлетнее образование, 800 присваивали магистерскую степень, и 660 – докторскую. Порядка 170 институтов выступали в качестве научно-исследовательских учреждений.
Учитывая этот диапазон, большинство из написанного относится только к малой части образовательных учреждений, такой как исследовательские университеты, отдельные школы или дисциплины. Но, как отметил Даниель Алперт, частично попытки изменений окончились неудачей именно из-за того, что не удалось обратиться «ко всей системе, как к целому». Следовательно, пусть в самых общих чертах, мы попытаемся обсудить то, что составляет ядро этой системы – учебные заведения высшего образования разных уровней — и поставить некоторые вопросы, относящиеся к системе в целом, и касающиеся преподавания, обучения и документов об образовании.
Мы начнем с применения стратегии бизнес-консультантов, которым приходится оценивать разнообразные большие корпорации, связанные с множеством интересов. Что, - хотим мы выяснить, - является «базовой компетенцией» высшего образования? Что такого делают аккредитованные учреждения, чего не делают другие? Почему отдельные люди, семьи, штаты и государство считают нужным вкладывать в них столько денег? Что такого эти люди желают (а система высшего образования им дает), что является настолько ценным? Простейший ответ, который совпадает с выводами, сделанными в отчете NCES – это ДИПЛОМ.
Люди в системе образования, естественно, не любят думать о своей работе в терминах документов об образовании. У многих из них более высокие цели и задачи, а для некоторых образование имеет самостоятельную ценность. Но для большинства их клиентов, образование это инвестиция, плата за карьеру, социальный статус, или в более краткой временной перспективе, это работа. Множество студентов получают дипломы, чтобы устроится на ту работу, которая им нравится, зная или надеясь на то, что эта работа компенсирует инвестиции. Для подавляющего большинства колледжи неявным образом торят дорожку в их профессиональную команду, так же, как в более явном виде они подготавливают спортсменов для команд NBA или NFL. Академические и карьерные устремления тесно переплетены. Несомненно, выдача дипломов это далеко не все, что делают колледжи. Однако, как бы приземленно это не звучало, любая дискуссия, которая не будет учитывать огромную важность присвоения степеней и выдачи дипломов для учебных заведений и их студентов, закончится не начавшись.
Неприятие системы выдачи аттестатов и дипломов побуждает людей рассматривать этот вопрос разными способами. Некоторые находят в этом вульгаризацию того, чем на самом деле занимаются учебные заведения. Другие видят в дипломах и аттестатах сжатое и полезное отображение того опыта, который был получен во время учебы в колледже. Внутри системы образования многие (и справедливо) полагают, что присвоение степени и выдача диплома это просто «такие правила игры». Но во внешнем мире получение (или не получение) диплома рассматривается в терминах «победа» или «поражение». Эти две точки зрения не отделены полностью одна от другой. То, как общество воспринимает научную степень, оказывается мощное воздействие на работу университетов на более высоких уровнях образования. Вот что написал Питер Эйсенберг, преподаватель физики в Принстоне, в своей статье в журнале «Физика сегодня»: «Как только студент понимает, что вложение нескольких лет жизни и тысяч долларов в получение степени доктора философии имеет маленькое (или вообще не имеет никакого) значение с точки зрения экономики или интеллектуального удовлетворения, он тут же изменяет свои планы». Таким образом, хотя это может показаться довольно грубой меркой, но диплом остается весьма чувствительным индикатором рыночного статуса, а так же экономического и интеллектуального статуса университета, степени, отдельной дисциплины или уровня образования.
Далее, на рынке дипломов, дипломы или степени как бы заключают в себе или отображают несколько лет работы. Одновременно они еще и «полезно искажают» многое из того, что происходило в эти годы, давая и учебным заведениям, и обществу тот важный зазор, который ни в коем случае нельзя свести к нулю. В то время как рыночная ценность диплома остается высокой, весьма расплывчатая семиотика диплома позволяет и университетам, и студентам прийти к определенному соглашению, и делать совместно что-то, что не будет потом отмечено в дипломе. Этот зазор позволяет студентам «вести игру» различными творческими путями, при условии, что в конце они будут соответствовать требованиям, позволяющим «выиграть» диплом.
За фронтоном общественной респектабельности студенты и учебные заведения ведут жизнь, которая имеет большое социальное значение, но может быть не воспринята, как рыночная ценность. По окончании учебы этот зазор дает возможность обеспечить выход более разносторонниих и разнообразных кандидатов на рабочие места, чем могли бы запросить рынок труда и общество в целом. [...]

Обучение или загрузка

Итак, диплом полезен с точки зрения того, что он отображает или скрывает. Насколько диплом с разумной точностью отображает определенные факты, касающиеся его владельца, настолько он может творчески скрыть другие аспекты. Но по прежнему в силе вопрос: так что же именно отображает диплом?
Когда люди пристально смотрят в наш диплом, мы предполагаем, что они видят своего рода интеллектуальную накладную, перечень загруженных во владельца диплома знаний. При таком взгляде, образование является службой доставки, а учебное заведение – погрузочной станцией. Конечно, никто такого вслух не скажет, но «поставочная» точка зрения на образование лежит в основе большей части того, что люди думают о школах. Неявный «поставочный» взгляд так же принуждает людей думать об образовательных технологиях как о своего рода интеллектуальном погрузчике. В самом деле, если наиболее эффективной технологией в классе по сей день остается проектор, то это еще и потому, что проектор и многие подобные технологии разрабатывались как своего рода «поставщики ума».
Модель «поставки знаний», тем временем, совершенно неверно представляет то, как люди учатся, где они учатся и когда они учатся. Во-первых, эта модель трактует студентов как сосуды, в которые университеты заливают информацию. Это необыкновенно пассивное представление о том, как люди учатся, которое не принимает в расчет активное участие студента, необходимое для процесса обучения и формирования знаний. Во-вторых, «поставочный» взгляд на образование просто не замечает важнейших вещей, которым люди самостоятельно учатся как внутри, так и вне стен учебного заведения. А ведь эти знания не менее важны для развития студента, чем знания, поставленные преподавателем. Люди заканчивают колледж, обладая знаниями не только вещей, но и людей, не только академических фактов, но и социальных стратегий, необходимых для взаимодействия с миром. Надежную дружбу и сложные социальные стратегии невозможно «начитать» на лекциях, но они составляют одну из базовых ценностей процесса образования.
Кроме того, на самом деле, люди обычно не трактуют диплом как накладную. Работодатели, в расчете на которых получается большинство дипломов, обычно смотрят на диплом с куда меньшей бережностью, чем они бы всматривались в накладную. Мало кто вне стен академии хочет разбираться в приложении к диплому. Да и сами владельцы дипломов ведут себя не так, словно обучение было загрузкой их знаниями, имеющими для них большое значение. Выпускники имеют тенденцию стирать из своих мозгов информацию, полученную в классной комнате. Детали того, что им преподавали, после выпускных экзаменов исчезают по экспоненте. Мало кто с легкостью примет предложение пересдать выпускные экзамены годы спустя, или даже несколькими неделями позже.
Такая непростительно короткая память выпускников, тем не менее, дает нам немного понимания того, что же отражает диплом. Выпускники помнят группы, в которых состояли, учеников, с которыми работали, работу, которую они выполняли и дружбу, которую они приобрели. Нам не надо заглядывать так далеко, как может себе это позволить группа Родосских Ученых, окружающих нашего сегодняшнего президента (это был сарказм – прим. переводчика), чтобы увидеть, как университетская жизнь и сеть могут быть куда более важными в последующей жизни, чем формальное содержание диплома.
Эти сетевые организации не просто антураж университетского городка. Группы, в которых люди состоят в университете, социальные или учебные, очень важны. Как верна старая пословица: «Важно не так, ЧТО ты знаешь, как КОГО ты знаешь», хотя она и не отражает полностью всей сложности связи между ЧТО и КОГО. Именно эта связь, в конечном счете, объясняет, почему родители готовы выложить деньги за «хорошие» учебные заведения; почему студенты так яростно бьются, чтобы добраться до нескольких университетских городков, в то время как остальные городки не могут заполнить все свои места; почему академики так подробно выясняют, где получена степень и под руководством кого; почему дипломы рассматриваются как важные показатели при назначении зарплаты, а вкладыши в дипломы – нет; и как университетский опыт помогает людям найти путь в жизни после университета. Таким образом, базовой компетентностью университета является не передача знания, а его развитие, и происходит оно внутри сложных и здравых отношений в сетях и сообществах.

Колледжи, сообщества и обучение

«Поставочный» взгляд на обучение подразумевает, что знания состоит из отдельных, подготовленных модулей, которые учащиеся поглощают в меньшем или большем количестве, до тех пор, пока не закончат обучение, или не заработают несварение желудка. Чтобы стать физиком, согласно такому подходу, вы должны проглотить кучу формул и усвоить кучу экспериментальных данных. Но, с другой стороны, знания это не статическая, раз и навсегда оформленная субстанция: они постоянно изменяются. Процесс обучения вовлечен в активное участие в этих изменениях. А с другой стороны, люди не становятся физиками, изучая формулы, так же как они не становятся футболистами, изучая правила игры. В процессе изучения того, как быть физиком или футбольным игроком, неявным, но важнейшим компонентом является практика: как нужно действовать, как нужно разговаривать, как должен выглядеть человек, чтобы его опознавали как физика или футболиста.
На самом деле, знание только внешней, явной части – формул или правил игры – очень часто выдает именно постороннего. Посвященные знают больше. Посещая соответствующие сообщества, они приобретают больше, чем знание стандартных ответов, напротив, они получают знание реальных для данного сообщества вопросов и того, почему именно эти вопросы важны. Вы не можете получить эти знания из книг, подобно тому, как вы не можете начать разговаривать как абориген, путем изучения книжки по грамматике языка. Изучение выводит вас на улицы культуры данного сообщества. Сообщества могут быть любые - астрофизики, архитекторы или специалисты в иглоукалывании, но изучение обязательно включает в себя освоение культурных особенностей сообщества.
Описывая университеты в терминах сообществ, мы, может показаться, ставим в один ряд учебные группы, группы совместного проживания в общежитии и общества болельщиков футбольной команды – то есть в разряд стихийных сообществ. Однако, учебные сообщества весьма отличаются от сообществ по интересам. Они образуются не стихийным путем, а через устойчивые взаимоотношения, которые формируются вокруг коллективно реализуемых учебных методологий. Люди, входящие в эти сообщества, приходят через разделение одних и тех же задач, обязательств и целей.
Стефен Тоулмин, исследовавший характер академических сообществ, утверждает, что через комплекс совместных занятий и заданных условий (в которых главную роль играют университеты), академические дисциплины формируют «сообщества идей». То, что часто звучит для нас как «усвоение концепции», на самом деле является мощным процессом «окультуривания», во время которого новички становятся членами сообщества. Чуть позже, два исследователя, Джин Лаве и Этьен Венгель, расширили область анализа Тоулмина, утверждая, что любое обучение, независимо от того, является оно «академическим» или нет, вовлекает учащегося в процесс «окультуривания» учебным сообществом. Основным предположением их работы является тезис о том, что академические сообщества подобны любым сообществам по совместной деятельности, «сообществам практиков», как назвали их Лаве и Венгель.
Мы полагаем, что сообщества практиков являются существеннейшими и неотъемлемыми строительными блоками общества. Будучи скорее неотъемлемыми, чем дополнительными формами социального договора, они имеют те же самые плюсы и минусы, как и все общество в целом. Они с одинаковой вероятностью могут быть иерархическими или равноправными; закрытыми или открытыми; сопротивляться изменениям или приветствовать их; быть внутренне разделенными или сплоченными. Действия и концепции, которые разделяют члены учебного сообщества, отличаются от ярого пылания, которым зажигают друг друга члены социальных коммун. Таким образом, мы не заявляем, как это делают поклонники общин, что должна существовать идеальная форма сообщества, и что университеты являют собой наилучшее место для создания такой формы. Скорее, мы утверждаем, что сообщества, со всеми плюсами и минусами, вырастают как неизбежное продолжение совместной деятельности. Изучение путей сообщества всегда требует доступа к этому сообществу и его деятельности.
Реальной оценкой школы тогда является качество доступа, который она предоставляет к учебным сообществам – Тоулминовским «сообществам идей». Полученная в результате обучения степень или диплом тогда отражают не просто качество участия определенного человека, но и качество доступа, созданного учреждением. Это объясняет, почему столь важен правильный выбор школы. Этот тезис подтверждается еще и наличием школ, которые выдают документы об образовании, не предоставляя подходящего доступа к учебным сообществам, так, что связь между обучением и документами об образовании всегда проблематична. Люди начинают и заканчивают образование с бумажкой, но без необходимого опыта. Следовательно, в центре любой попытки переоборудовать систему образования должно быть обеспечение прямого доступа к учебным сообществам, а не к простому получению дипломов.
Но в этой статье наше внимание к технологическому переоборудованию образования имеет изнаночную сторону. Те, кто получают бумажку, а не опыт, представляют собой одну проблему. Те, у кого есть опыт, но нету бумажки - это вторая проблема. Это центральная проблема, на которой концентрируются сторонники «открытого образования». Опыт без формального подтверждения сильно ограничивает рыночную ценность – как это хорошо знают те, кто получил свой опыт пришел в университетах жизни. Следовательно, мы полагаем, что любое переоборудование должно быть двухаспектным: оно должно стремиться обеспечить более широкий доступ не только к информации, но и к сообществам; оно должно расширять способы представления новых форм доступа и практики.

Выпускники и студенты

Образование и наука хорошо иллюстрируют попытку ввести вновь прибывших в воспитывающее их сообщество. Сотрудничество между аспирантами и уже состоявшимися учеными вводит первых на путь практики. С помощью наставников начинающие студенты разрабатывают свой путь все глубже в недра сообщества и его учреждений, от внешних деталей ко все более и более полному участию, как ученики, посвящаемые мастером в тайны ремесла. При таком подходе, студенты-медики учатся лечить, юристы – составлять юридические обзоры, историки – проводить исторические изыскания, физики участвуют в практических физических опытах, а не читают о них, и так далее. Это не абстрактная теория, но конкретная, совместная практика, поставленная во главу угла.
Все эти вещи конечно различны для разных студентов. Студенты, в конце концов, это основные цели для механизмов поставки знания. Однако современные колледжи устроены так, что студенты обычно получают некоторые формы доступа к сообществам. Конечно, только лишь в дидактических целях, школы обычно приглашают к студентам практиков из разных областей, или выпускников, работающих неподалеку. Эти члены профессионального сообщества, иногда намеренно, иногда случайно дают студентам проблески реальности, помогающие понять, на что же похожа жизнь в этих сообществах. [...]
Одна из наиболее важных вещей, которую студенты получают от подобных контактов – это неявное ощущение того, что общество состоит из бесчисленных, отличающихся друг от друга профессиональных сообществ. На расстоянии, учебные предметы кажутся вовлеченными в коллективную и непрерывную погоню за знаниями. Насколько студенты вовлекаются в тот или иной предмет, настолько они движутся от восприятия к опыту, у них развивается чувство, что различные сообщества в университете весьма отличаются друг от друга, что у одних и тех же терминов могут быть разные значения, инструменты могут быть использованы разным образом, а очевидно связанные между собой объекты могут иметь разные интерпретации. Приход к этому пониманию неявно является основным результатом карьеры в колледже. Кроме того, научившись находить различия, студенты так же приходят к пониманию общности, которую имеют все профессиональные сообщества. Это важнейшая часть эффекта социализации в университетских школах, которая делает их выпускников полезными для корпораций.

Вне университетского городка

В прошлом было очень легко рассматривать университетские городки как уникальные и отдельные центры, в которые студенты приходили на определенный период для изучения того, что им должно было пригодиться в жизни. Противостояние «города» и «мантии», и бытующее представление о «башнях из слоновой кости» представляло классическое разделение между университетом как учреждением, и местом, где он пребывал. Сегодня значение такого разделения невелико. Школы университетов должны удовлетворять растущий спрос на образование в городах, и они должны для этого привлекать знания, созданные этими городами.
Спрос растет по мере того, как люди все больше нуждаются в продолжении образования спустя многие годы после окончания ВУЗа. Способность проникать в суть дела, усвоенная на протяжении 4-летнего цикла обучения, никогда не отвечала полностью запросам жизни, но ранее все, необходимое для выполнения специфической работы, могло быть воспринято на месте. Но поскольку люди меняют места работы, и сама работа изменяется с большой скоростью, такое одноразовое обучение больше не удовлетворяет никого. Университеты уделяют все большее внимание тому, как они могут поддерживать обучение на протяжении всей жизни, для того, чтобы удовлетворять этим потребностям. Возможно, как это уже давно предложил Тофлер, они могут начать предлагать «учебные контракты» поступающим студентам, связывающие их с колледжем больше, чем на 4 стандартные года.
Поскольку университеты рассматривают возможность таких изменений, у них возникает необходимость получить доступ к людям вне университетского городка. Школы университетов в данном случае могут использовать свою исконную повседневную базу: семинары, коллоквиумы, лекции и так далее. Новые способы для фиксации преходящих событий в классной комнате (живые доски, запоминающие все, что на них записывают, запись мультимедиа-контента) и для вещания в диалоговом режиме (преимущественно через Интернет-подобные системы) открыли перед университетами пути для предоставления студентам динамического и дружественного архива информации, которая ранее была скоротечна и эфемерна.
Безусловно, использование этих ресурсов потребует большего, чем просто свалить в кучу нередактированную историю обмена информацией в классной комнате. Для того, чтобы стать полезной, эта информация требует дополнительных различных типов индексирования и аннотирования, новых и разносторонних инструментов поиска, и управляемых каналов для ответа. Вот тут университетские школы могут развивать связь между студентами в университетском городке и студентами вне него. Школы для этого будут вкладывать время (а его у студентов всегда много), а студентам извне понадобятся дополнительные ресурсы (компьютер, подключенный к сети). Студенты, посещающие классы в университете могли бы индексировать записи в режиме реального времени (своего рода мультимедийный эквивалент пометок того, на чем нужно в данный момент заострить внимание) и отвечать на вопросы, которые возникают у студентов вне городка, через инструменты интерактивного взаимодействия.
В таком выходе за границы университетского городка, университеты не просто расширяют свое влияние или наращивают плату. Сообщества идей появляются не только в башнях из слоновой кости. Важные знания создаются еще где-то, во всем обществе. Следовательно, простраивая связи между городом и мантией, между членами групп внутри и вне университетских городков, школы университетов удовлетворяют так же и свои потребности. В первую очередь, они простраивают связи с экспертами-практиками, в которых они испытывают насущную потребность. И, возможно самое важное из всего, они способствуют тому, что AnnaLee Saxenian назвала «региональным преимуществом»: традиционный университетский научный парк для бизнеса, подпитывающийся университетом, фактически, преобразуется в учебные парки, где университеты и бизнес подпитывают друг друга. Этот процесс более твердо располагает школы и их силы внутри регионов, вместо того, чтобы изолировать их в пределах университетских городков.

От поставки к взаимодействию

С учетом таких изменений, традиционные границы между городом и мантией, или студентами и выпускниками начинают размываться по мере того, как университетские школы расширяют свою доступность во времени и пространстве. Важность новых технологий при этом будет все возрастать. Тем временем, в центре внимания находится дистанционное обучение, которое развивалось как инструмент поставки учебных инструкций для людей, находящихся вне университетского городка. Поскольку школы рассматривают свои варианты, мы полагаем важным, чтобы они рассматривали их за пределами традиционных парадигм расстояния и поставки знаний. Не забывайте, что базовой компетенцией колледжей, как мы уже говорили, является кое-что большее, чем просто распространение знаний.
Наш взгляд отличается от точки зрения сторонников дистанционного обучения в нескольких пунктах.
Во-первых, дистанционное преподавание разрабатывалось с оглядкой на радио или телевещательные технологии. В руках таких учреждений, как Открытый Университет в Англии, радиовещание позволило преподавателям достать тех людей, у которых не было возможности (или была ограниченная возможность) посещать обычные школы. Поставив под сомнение обязательность классной комнаты для занятий, тем не менее, такого рода события мало изменили основную «поставочную» структуру педагогики.
Во-вторых, когда дистанционное обучение сдвинет обучение из классной комнаты в сеть, это может драматически ограничить доступ к подлинным сообществам, о которых мы говорили выше. Студенты в распределенных, виртуальных учебных городках, будут неспособны к полному взаимодействию со всем спектром сообществ, с которыми должен взаимодействовать студент, и, следовательно, не смогут в эти сообщества войти, как это должно происходить у выпускника.
В-третьих, в результате акцентирования внимания на расстоянии и распространении упускаются не только потребности студентов, но и широкий спектр возможностей новых технологий, которые отличаются от привычных, поскольку они интерактивны. Предыдущие технологии коммуникации – книги, фильмы, радио, телевидение, телефоны, видео – все поддерживают преодоление расстояния в процессе доставки информации, но они изначально ориентированны на общение типа «от одного ко многим» или «один на один». Учебные сообщества, напротив, строятся на более сложных взаимодействиях, таких, как непрерывная беседа. Даже в полном технологических достижений 20-м столетии, такое взаимодействие, по большей части, было возможно только тогда, когда люди находились в реальном мире лицом к лицу. Взрывное развитие интерактивных технологий (в противоположение радиовещательным технологиям) в сети Интернет позволяет утверждать, что в 21 веке коммуникационные технологии будут расширяться в сторону все более насыщенного интерактивного взаимодействия, сдвигая акценты от привычных размышлений о расстояниях.
Уже сегодня новаторски настроенные учителя и студенты используют все преимущества Интернет для перехода от парадигмы поставки знаний к парадигме взаимодействия. Мы предлагаем рассмотреть несколько примеров новых технологий и новых учителей, которые должны придать нам ускорение в правильном направлении.
Группы новостей, Usenet, доски объявлений и списки рассылки. Все перечисленное основано на рудиментарном программном обеспечении электронной почты. E-mail может быть очень полезным для того, чтобы поддерживать контакт между студентом и учителем на основе персонального, личного общения, но эти группы и списки кроме того, делают еще шаг вперед, позволяя всем пользователям обращаться к группе как к целому (как если бы кто-то задал в классе вопрос, обращенный ко всем учащимся). Каждый, кто подписался на список рассылки, или зарегистрировался в группе может обращаться ко всем, или к отдельным членам группы. Кроме того, спискам рассылки и группам удается запротоколировать и сохранить в архиве тот обмен мнениями, который в классе является эфемерным и преходящим. В общем, такого рода системы впитали в себя лучшее как от общения «многие-ко-многим», то есть беседы, так и от обмена письменными сообщениями.
Такие групповые взаимодействия и их архивы особенно полезны для аудиторов, «тихушников», которые так же присутствуют в сети. Как это делают хорошая беседа или спор, архивы группы могут играть просветительскую роль как для тех, кто принимает участие в переписке, так и для тех, кто только читает. И множество списков рассылки имеет больше таких тихих участников, чем активных. О том, что они присутствуют в виртуальном пространстве, можно узнать только в тот момент, когда кто-то предлагает перенести интересную часть дискуссии за пределы списка. Вот тогда эти тихие тени материализуются, и громко протестуют против попыток сделать публичное обсуждение приватным.
Системы составления комментариев. Каждый, кто давал себе труд следить за каким-то списком рассылки, знает, что на каждую начатую плодотворную тему приходится порядка дюжины фальстартов. На каждую полезную попытку приходится с дюжину пустых и необязательных сообщений, которые всех раздражают. Часто колеса беседы крутятся впустую, или возникают различные мысли, уводящие в сторону от темы. Это особенно верно для групп, в которых большинство участников плохо разбираются в теме. Дэн Хатенлочер, преподаватель департамента компьютерных наук из Корнелла, обнаружил это, когда создал список рассылки для неформальных студенческих обсуждений. Он был разочарован тем, насколько мало это помогло. "Именно для студентов список сделал беседу легкой, но возможность сфокусироваться на проблеме – тяжелой» - сказал он. – «Студентам не нужна возможность говорить в группе. То, в чем они нуждаются, это возможность говорить на определенную тему». Наоборот, когда Хатенлочер выложил перечень вопросов на сервер ftp, именно это дало студентам великолепную возможность высказаться на конкретную тему, а вовсе не средства для группового общения.
Вместе с Джимом Дэвисом из исследовательского института Ксерокса в Корнеле Хатенлочер разработал "CoNote," инструмент для аннотирования WWW, который позволил студентам, смотрящим на веб-документ в сети, отправлять и читать вопросы и комментарии, связанные с этим документом. В результате, студенты могут поднимать и обсуждать разные вопросы, учиться у других, обнаруживать, что не они одни захвачены этой темой, и вообще вступать в живые дебаты о важных для всего класса проблемах. Ученые, работающие с текстами, знают всю важность взаимодействия текста и комментариев. Это взаимодействие может быть прослежено через обычные и концевые сноски к Талмудическим комментариям. Уильям Шерман отметил особенную важность комментариев (или как их тогда называли, маргиналиев) для науки эпохи Возрождения. Гипертекстовые системы примечаний, такие, как система Хатенлочера, продолжают это полезное взаимодействие между текстом и его читателями в новых технологических формах, распространяя право комментировать текст на многих, а не только на привелигированную малую группу. (В настоящий момент существует несколько похожих систем аннотации в вебе. Например, MIT Press использует подобную систему в своих онлайн-публикациях, позволяя читателям отвечать авторам).
Онлайн-пространства для группового взаимодействия. Нигде в сети беседа не была настолько живой как в MUD (Multi-User Dungeons, многопользовательские темницы) и MOO (объектно-ориентированный MUD), разделяемых онлайн-пространствах, которые позволяют всем участникам видеть, что каждый из них пишет, хотя участники могут находится в обособленных пространствах. MUD позволяет нескольких игрокам на компьютерах соединиться посредством модема и играть вместе в игру "Dungeons and Dragons". MOO очищает окружение от игровых мотивов, превращая темницы в комьютерный набор «комнат», где люди могут встречаться для онлайн-дискуссий. MOO стали клубами, кофейнями и пабами Интернета. (не забывайте, что это – 1994 год. В сравнении с теми средствами интерактивного группового общения, которые мы имеем сейчас, все эти MUD и MOO кажутся просто смешными. Вспомните хотя бы «Линейку», или «Counter Strike» – при. переводчика).
Для курсов, у которых есть определенные трудности с собиранием множества людей в одном физическом месте, MOO представляет собой интересное решение для интерактивного удаленного обучения. Курс Джеймса О’Донелла по Боэцию, проведенный осенью 1994 года для аспирантов в университете Пенсильвании это один из ранних примеров. Довольно мало людей специализируется на средневековых латинских поэтах, и эти люди зачастую разбросаны по земной поверхности, но LatinMOO Пенна позволил студентам из США и Азии сформировать необходимый кворум. (слушатели курса по Боэцию были рассредоточены по 9 временным зонам.)
LatinMOO Пенна был несколько большим, чем простой чат. Он представлял собой «комплекс» из четырехугольного двора, нескольких классных комнат, общую комнату для разговоров только на латыни, и виртуальный аппарат продажи Кока-колы, вокруг которого можно было собраться, чтобы просто поболтать. O’Донелл открыл классную комнату по Боэцию для студентов, записавшихся в этот класс, одновременно он сделал доступными другие части MOO для студентов, изучающих латынь на его регулярных курсах (включая и класс Боэция), для того, чтобы они все вместе могли обмениваться информацией. Чтобы расширить рамки беседы, О’Донелл объединил другие возможности сети с MOO. В дополнение он выложил основной текст на веб-сайт с ссылками на комментарии и другие ресурсы, открыл список рассылки по Боэцию, в который включил всех студентов с семинара, а так же позволил присутствовать в списке виртуальным «слушателям». Все это открыло обсуждение для студентов и ученых со всего мира, но при различных уровнях доступа и вовлечения.

От дистанционного к открытому

Постоянно появляются все новые онлайн-курсы и новые технологии для их проведения. В этой статье мы не ставили перед собой задачу создать каталог таких курсов или дать их обзор. Мы привели их, как примеры дистанционного обучения, которые, как нам кажется, неявным образом минуют проблемы дистанционности, соблюдают диалоговый, общинный характер обучения и хорошо проявляют возможности сетевых технологий. В частности, эти технологии позволяют студентам учавствовать в том, что Дейвей назвал "эффективным запросом".
До некоторой степени, обращение к потребностям студентов таким образом отражают дух того, что называется «открытое образование». Сторонники открытого образования стараются усилить своих учеников, взламывая барьеры к образованию, установленные обычными образовательными учреждениями. Они хотят обеспечить свободный доступ к учебным ресурсам, так чтобы технологическая поддержка свободы информации могла бы превратиться в свободу образования для людей, которые хотят учиться. В то время, как эти изменения более соответствуют способу, которым люди учатся, облегчая взаимодействие, активное вовлечение и формирование запросов, а не пассивный прием знаний, даже открытое обучение недооценивает некоторые важные роли, которые играют учебные заведения.
Во-первых, как мы уже отмечали, многое из того, что показывает диплом, берется из способа, которым обучение социализирует студентов, делая их непосредственно знакомыми с обычаями множества различных сообществ. В то время, как открытое образование ставит перед собой задачу обеспечить доступ к информации, оно игнорирует куда более важный аспект доступа к сообществам.
Во-вторых, в то время как открытое образование бросает вызов университетам, как превратникам к академической информации, оно одновременно недооценивает важность учебных заведений, как регистраторов учебных достижений. Как мы уже утверждали ранее, учебные заведения подтверждают некоторый опыт, который имеет цену на рынке труда. Если работодатели неохотно принимают дипломы, полученные от жизни, то с какой стати они станут с большим энтузиазмом принимать дипломы, полученные в сети?
Следовательно, в то время как сдвиг от дистанционного к открытому образованию концептуально важен, он одновременно не удовлетворяет социальные и институциональные нужны учащихся. В информационном веке роли предоставления доступа, надзора и обеспечения дипломами останутся весьма важными. А вот некоторые устоявшиеся меры, которые требуют эти роли, вполне вероятно изменятся.

Альтернативные конфигурации

Мы можем, как этого хотели бы некоторые, отбросить выдачу дипломов, как одновременное ограничение и ресурс системы высшего образования, значимую форму представления и введения в заблуждение, как мы их уже описывали. Тогда возможно рассматривать продвижение сначала дистанционного образования, а теперь открытого образования как победный марш к прогрессу. Можно утверждать, что с развитием новых технологий студенты потихоньку осваивали возможности каждой новой формы дистанционного обучения: курсы по почте, курсы по радио, теперь вот курсы по сети. В будущем, как предполагают сторонники электронного университета, эта прогрессивная тенденция будет продолжена, и приведет она к «Международному электронному университету».
Однако, если все-таки учеба требует подлинного участия, дистанционное образование зачастую предоставляет только его иллюзию, в реальности оставляя студента на расстоянии, которое не дает ему настоящей силы. Это специфический риск использования сети. Как известно каждому, кто посылал письма в Белый Дом, в Конгресс или даже в газету, сеть может обеспечить мощное впечатление взаимодействия и взаимообмена, в то время как в реальности она лишена и того, и другого. Вероятно, обе этих проблемы возникнут перед студентами в сети. Например, преподаватель дистанционных курсов может открыть доступ к публичным форумам, используемым университетскими группами, находящимися в университетском городке, но сообщества, которые образуют эти группы остаются закрытыми, их офлайн общение остается невидимым и недоступным. Там, где Стенли Фиш однажды задал вопрос «Есть ли в этом классе текст?», сеть заставляет задуматься: «а есть ли класс за этим текстом?»
Мы полагаем, что как бы ни были хороши сетевые взаимодействия для поддержки и развития существующих сообществ, они не настолько хороши, чтобы помочь сформировать новое сообщество или позволить присоединиться к нему новичку. Дэн Хатенлочер утверждает на основе собственного опыта, что существует важная синергия между его живым классом и сетевыми отношениями внутри класса, чего не могло бы создать только сетевое общение. Он утверждает: «Сеть – плохое место для создания сообществ, зато она очень хорошее место для поддержания их существования.» Ясно, что кто-то, у кого был доступ только к онлайн-материалам курсов Хатенлочера, не мог получить выгоду от совместных действий группы.
Опыт, полученный LatinMOO, на первый взгляд, опровергает выводы Хатенлочера. Кадры изучающих Боэция, на первый взгляд, сформировались исключительно онлайн. И все же даже в этом случае онлайн-участие имело глубокую подоплеку в офлайновом опыте. Все участники были аспирантами, что, согласно нашему представлению, делает их весьма отличными от простого учебного класса в случае Хатенлочера. Аспиранты уже в большей степени социализованы университетскими шаблонами и аспирантской работой и поведением, в то время как студенческие классы только приступают к этому трудному процессу социализации. В отличие от Хатенлочера, О’Донеллу не нужно было прививать множество социальных соглашений помимо правил пользования MOO, поскольку участники уже восприняли тонкости и особенности академического поведения офлайн. Короче говоря, класс О’Донелла был уже обогащен опытом участия в офлайн классах.
Вот почему для нас выглядит проблематичной сама идея прогрессивного движения через открытое образование напрямую в сияющее будущее виртуальных университетов. Кроме того, сопровождающие либеральные речи о прогрессивном марше представления об устойчивом ослаблении старой универститетской власти на знания и доступ – к которому производится аппеляция – просто имеет мало общего с истиной. Наше понимание истории отличается, и усматривает меньше неуклонного прогресса. На самом деле мы подозреваем, что, несмотря на кажущуюся возможность замены их на что-то более прогрессивное, некоторые ранние формы организации послешкольного образования могли бы быть полезными в отношении проблем, поставленных, но не решенных футуристическими прорицаниями виртуальных, бесплотных университетов для изолированных индивидуалов.
Роль привратников на пути к знаниям, которую теперь играют университеты, они получили относительно недавно. Например, профессии, которые теперь так тесно связывают с университетами, еще в недавнем прошлом получались в результате профессионального ученичества. В этих областях, как и везде, доминирование университетов – недавнее явление, показывающее, что институциональный контроль скорее централизуется, чем размывается.
Например, в 19-м и начале 20-го столетии в британских университетах были куда более свободные и подвижные порядки. Студенты от Шотландии до Сингапура, к примеру, брали курсы и зарабатывали внешние дипломы в Университете Лондона, в большинстве случаев даже не покидая своего дома. Но это были не заочные курсы или ранние формы дистантного образования. Внешний диплом, в первую очередь, позволял студентам и преподавателям создавать или принимать участие в относительно автономных локальных группах единомышленников, расположенных за тысячи миль от университета, присвоившего степень. Высшая школа предоставляла свои услуги студентам, иногда женщинам, давно перешедшим школьный возраст, что позволяло местным ученым организовывать курсы университетского уровня в местах, где нет университетов.
В этой делегированной системе высшего образования педагогика и контроль были широко рассредоточены, делегированы ученым и сообществам, как местным, так и удаленным.
Такая конструкция позволяла иметь уверенность в том, что, с одной стороны, студенты никогда не сбегут из местности, где живут, и, с другой стороны, не попадут под ограничения нехватки местных учебных ресурсов. Локальные сообщества давали студентам возможность подлинного доступа и членства, в то время как удаленные университетские сообщества предоставляли контроль, материалы, стандарты и дипломы. Следовательно, студенты могли привлекать силы как столицы, так и периферии. Этот порядок действий широко открыл возможности образования для сельских женщин, бедняков и жителей третьего мира, которые не имели доступа к университетам, но им выдавали узнаваемые и уважаемые в мире дипломы.
По разным причинам использование внешних дипломов уменьшилось, хотя Лондонский университет еще продолжает такую практику. Кроме того, большая часть «открытости», которую имела система «внешней степени» или «внешнего диплома» перекочевала в дистанционное образование. Как это ни парадоксально, дистанционное обучение было более централизовано, чем внешнее, поскольку оно замещало локальные учебные ресурсы столичными. Конечно, ученики получили больший контроль над ситуацией в некоторых аспектах, зато в других областях академический центр увеличил свой контроль. Один, и все более увеличивающийся университетский городок как единственный источник факультетов, дисциплин и коллег для периферийных студентов – вот результат тенденции 20-го столетия, который был столь же существенным, как и предыдущая распределенность.
Любое переосмысление ресурсов для дистанционного образования, как нам кажется, нуждается в нахождение равновесия между академическими тенденциями централизации и оптимистической верой в важные альтернативы, предлагаемые технологически оснащенным открытым образованием. Как уже было сказано выше, для удовлетворения потребностей обучающихся в качественных дипломах и сообществах, институты высшего образования должны быть скорее перестроены, чем отвергнуты.
Силы, вовлеченные в эту перестройку настолько различны, что трудно предсказать ее результат. Все же кажется неверным просто пожать плечами, сетуя на непредсказуемость будущего. Напротив, в следующем разделе статьи мы предлагаем рассмотреть путь, которым может быть пересмотрена текущая конфигурация университета, часто воспринимаемаемая как нечто единое и неделимое. Наша цель состоит не в том, чтобы произвести на свет новый проект «идеи университета», а в проведении мысленного эксперимента, сосредоточенного на различных частях системы, которые мы рассмотрим с позиций перестройки высшего образования. Мы подозреваем, что компоненты университета, которые раньше двигались вместе, с новыми технологиями могли бы получить различные траектории развития на разных линиях времени. Мы предлагаем этот фрагмент не как список пожеланий или предсказаний, а скорее как некоторый насос для интуиции и предмет для обуждения. Одинаково полезно рассмотреть причины по которым такое предложение может сработать, и причины, по которым оно работать не будет.

Преображение университета

До сих пор мы предполагали в нашей дискуссии, что учащимся от университета нужны три вещи:
• доступ к подлинным сообществам изучения, исследования и создания знания;
• ресурсы, чтобы помогать их работе в местных и удаленных сообществах;
• наконец, повсеместно признаваемые документы об окончании этой работы
В таком случае, если рассматривать студентов как один из компонентов, колледж состоит из четрех решающих компонентов: студентов; факультета (сложившегося из практикующих сообществ); услуг по обеспечению ресурсами; и учреждения, обеспечивающего формальный документ об образовании, и фиксирующиего, что работа студента была выполнена и успешно завершена. В настоящий момент эти четыре компонента плотно переплетены между собой в колледжах и их городках. Дистанционное образование продолжает удерживать их вместе, всех, кроме студентов. Но история «внешних степеней», с централизованной выдачей дипломов и удаленным обучением свидетельствует, что возможны другие варианты. Кроме того, мы предположили, что дистанционные технологии только начинают вскрывать некоторые, доселе невидимые, пласты. Мы же хотим пойти немного дальше.
Если представить, что эти компоненты можно разделить, то функцию фикасации окончания работы и присвоения степени (выдачи диплома) можно было бы поручить отделам обеспечения дипломов (degree-granting bodies, DGB). Такие структуры могли бы стать очень гибкими и легкими в реализации, они не требуют больших затрат, поскольку выполняют только административные функции, для них не нужны огромные здания, как для факультов или студенческих городков. Отделы обеспечения дипломов (ООД) можно было бы связать с уровнем района, области, страны или сделать международными.
Но если Отдел обеспечения дипломов может быть выделен в независимую единицу, то и факультеты могут быть более независимы. Факультеты могли бы находить для себя подходящие ООД, заключать с ними контракт и получать от них право на учебную деятельность в сфере действия данного ООД. При этом они могли бы заключать контракты не с одним, а с несколькими ООД. Контракт с конкретным ООД позволил бы студентам, которые учаться у конкретных ученых, получать официальный документ о завершении образования. Ученые могли бы заключать контракты с ООД индивидуально или в команде. Однако, в отличие от системы сегодняшнего дня, ученые не были бы привязаны к одному конкретному месту. Нет никаких причин собирать все факультеты одного ООД, или даже всех ученых одной команды в одном и том же месте. Некоторые ученые могут быть с Восточного побережья, некоторые – с Западного, а некоторые вообще могут жить за океаном. Они могут учить студентов, набранных ООД как персонально, так и онлайн, с помощью учебников, лекций, семинаров и различных комбинаций обучающих средст.
При таком раскладе, и плата за работу учителя, видимо, стала бы сильно варьироваться в зависимости от предлагаемого типа обучения – лекция, учебник, научный семинар, лабораторная работа, преддипломная практика, работа со студентами или с аспирантами. ООД мог бы платить подушевую плату за студентов, чтобы вознаградить преподавателей за их способность привлекать студентов. Или, как в 18 веке, преподаватели могли бы взимать плату со студентов сами (таким способом, кстати, были оплачены Эдинбургские лекции Адама Смита. Он брал гинею с человека и заработал 100 фунтов за год). В общем, возможность выбора могла бы дать уверенность в том, что структура и содержание курса не сковываются только потребностью сдать экзамен и получить диплом.
Исследовательская деятельность могла бы управляться ООД, или обеспечииваться и финансироваться отдельно. Факультеты могли бы самостоятельно находить материальные ресурсы как для учебной, так и для исследовательской деятельности. Для кого-то это были бы неизбежно обширные ресурсы, включающие в себя лаборатории, оборудование и библиотеки. Но другие, возможно, нуждались бы только в классной комнате. Для третьих, обучающих малые группы или онлайн-классы все ресурсы могут свестись к предоставлению интернет-соединения или комнаты для семинаров, что сделать куда проще, чем предоставить огромную библиотеку, рассредоточенную по городам и весям.
Несмотря на потерю связанных с ними академической администрации и факультетов, университетские городки при таком раскладе, вероятно, остануться очень похожими на сегодняшние городки. Отдельные городки должны будут конкурировать друг с другом, удовлетворяя нужды студентов и факультетов в данном регионе, обеспечивая высокий уровень услуг. И факультеты, и студенты, использующие эти услуги, могут быть связаны с разными ООД. Таким образом, сам городок мог бы стать региональным магнитом, собирающим студентов, штат и ООД из разных регионов. В таком случае, город или регион стал бы заинтересованным в обеспечении высокого качества услуг, предоставляемых студенческим городком. Студентам и факультетам не нужно будет ехать куда-то, чтобы быть близко от их ООД, но у них может возникнуть желание поехать туда, где им предоставляется высокий уровень услуг в повседневной жизни. В хорошо обеспеченных регионах студенты и факультеты могли бы пользоваться услугами больше чем одного студенческого городка. С другой стороны, ООД, факультеты и студенты могли бы вообще отказаться от использования студенческого городка. Но мы предполагаем, что именно из-за потребности в социализации, ООД и факультеты будут настаивать, чтобы студенты обязательно проводили часть времени обучения в студенческих городках, в своих группах, а не обучались бы только индивидуально онлайн. ООД, не выдвигающий такого требования, быстро понял бы, что выдаваемые им дипломы падают в цене.
Выбор, которые при данном порядке вещей пришлось бы делать студенту, был бы куда более сложным, чем сегодня. Студент получил бы больше возможносте выбора, и это, безусловно, усложнило бы его задачу. Первым делом надо было бы найти подходящий ООД. Возможно, он захочет выбрать ООД, в требования которого входит обязательно проживание в студенческом городке, и у которого есть соответствующие факультеты, связанные со студенческими городками. Или он захочет выбрать ООД без проживания в городке, но в котором есть определенные факультеты. Или же он выберет ООД, факультеты которого расположены в разных регионах, в которых студент собирается затем работать (ага, Майями, Сейшелы, Мальдивы… жаль, у меня не было такого выбора. - прим. переводчика). Или же студент выберет ООД, который дает диплом, имеющий высокую рыночную цену в области интересов студента, или же дает во время обучения хорошие рабочие навыки. Но студент не был бы скован работой на одном факультете и в одном регионе, более того, он получил бы возможность работать с местными сообществами, опыт работы в которых на сегодняшний день не принимается как повод для выдачи диплома.
Таким образом, распределенная система могла бы предоставить куда большую гибкость, позволяя использовать локальные сайты профессиональных сообществ – исследовательских лабораторий, больниц, офисов архитекторов, юридических фирм, технических офисов, и тому подобных, предлагающих специальные наставнические программы, дающией студенту одновременно и опыт работы, и вклад в получение диплома. Регионы, испытывающие недостаток в академических услугах, могли бы начать привлекать студентов через предоставление им качественного наставничества по практическому освоению конкретных специальностей. Студенты в лесоводстве, виноградарстве, горной промышленности, экологии, или морской науке, например, получили бы возможность брать кредит для работы с экспертами в этих областях, весьма далеких от академических центров.
По существу, в такой системе карьера студента перестала бы быть связанной с определенным местом, временем или заранее выбранным академическим зданием, она представляла бы собой матрицу собственных выборов студента, дополнительно оформленных ООД и их факультетами. Студенты могли бы оставаться дома или путешествовать, смешивать онлайн и офлайн обучение, работать в классах или с наставниками, и сами распоряжаться своим временем. И их учебная карьера вовсе не обязательно должна была бы начинаться в 18 лет, а заканчиваться в 22 года.
Сам процесс финансирования образования при этом не сильно бы изменился. ООД собирало бы плату за обучение, в то время как оплата городков и факультетов могла бы быть осуществлена самыми разными путями, о которых мы говорили (конечно, расширенная финансовая поддержка, которую оказывают университетам определенные учреждения внушают уверенность в том, что они будут сопротивляться любым попыткам перестройки). Частные университеты могли бы сформировать свои собственные ООД, а государственные – свои. Одни ООД могли бы включать обе эти функции (частную и государствнную), а другие – только одну. Каждый ООД со временем приобрел бы свою твердую репутацию, привлекающую определенные факультеты и студентов ценностью выдаваемых им дипломов. Группы, обеспокоенные состоянием образования в областях их деятельности, могли бы создавать свои ООД. Как мы уже говорили ранее, дипломы, отражающие слишком сильную специализацию могли бы упасть в цене в сравении с дипломами, которые отображают большую широту охвата. Почему? – да потому что в конце целью самого образования было бы обучение студентов, способных к изменениям, соответствующим изменениям быстро меняющегося мира.

Заключение

Эта статья – не план дейстий на будущее. Скорее это своего рода тихая провокация, цель которой – привлечь внимание к тому, что радикальнрые изменения в университетах, от перестроения их физической структуры до технологического переоснащения, потребуют институциональных подоходов, отличающихся от тех, что найдены сегодня. Мы полагаем, что дистанционное образование, на котором сосредоточено сегодня большое внимание, слишком сильно погрязло в текущей системе, чтобы произвести соответствующие радикальные перемены. Открытое образование, с другой стороны, имеет тенденцию игнорировать ценные силы, сосредоточенные в сегодняшней системе высшего образования. Если мы не будем думать о студентах и их практических потребностях, то эти технологии будут не только малоприложимы, но они еще и укрепят ограничения существующей системы образования.